Введение

В последние годы исследователи обращают пристальное внимание на проблемы, связанные с дизайн-образованием – одним из важных звеньев организации обучающей среды, способствующей развитию междисциплинарного проектно-ориентированного критического мышления, позволяющего личности эффективно использовать знания для решения своих жизненных проблем [1, 2].

Понятие «дизайн» прочно вошло в обиход в 60-е годы ХХ века с трактовкой его содержания как творческой деятельности, имеющей целью определение формальных качеств промышленных изделий; позже под дизайном стали понимать творческий метод, процесс и результат проектирования, ориентированные на создание различных объектов, соответствующих потребностям человека [3].

В области образования понятие «дизайн» трансформировалось в педагогический дизайн, как разновидность дизайна, направленного на разработку наиболее эффективных способов, методов и систем обучения [4]. Целью педагогического дизайна является построение эффективного учебного процесса.

В начале 90-х годов XX века проводились исследования в области инструментальной дидактики, которые привели к появлению понятия «дидактический дизайн». Цель дидактического дизайна – проектирование среды обучения (дидактической среды) с заданными функциональными, социально-экономическими, эргономическими и эстетическими свойствами [5].

Дидактический дизайн как особая форма проектной деятельности педагога для создания дидактических объектов в рамках междисциплинарной дидактической среды [6] рассматривается в работах М.В. Кларина, Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберга и др. При этом дидактический дизайн декларируется как новая технология педагогического проектирования на стыке педагогики и дизайн-образования. Проблемы инструментальной дидактики, сфокусировавшейся на инструментально-деятельностной функции средств и среды обучения [7, 8], исследуются в работах В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, С.Г. Шаповаленко и др.

Отдельное внимание ряд исследователей посвящают сетевой проектной деятельности, как основному механизму формирования проектного мышления (Е.Д. Патаракин, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.). Проблемой исследования и внедрения метода проектов и технологий проектного обучения в образовательный процесс занимались известные ученые Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий, Е.С. Полат и др. Модернизация системы образования, обусловленная интенсивным проникновением информационных технологий во все сферы человеческой деятельности, выводит технологию проектного обучения, как наиболее отвечающую требованиям развития современного информационного общества, на ведущее место среди других образовательных технологий [9].

Следуя Е.С. Полат, под сетевым проектом мы понимаем совместную учебно-исследовательскую деятельность обучающихся, организованную на основе использования сетевых информационных технологий. Данная деятельность ориентирована на решение общей проблемы исследования и достижение общей цели, имеет согласованные методы и способы деятельности, направленные на достижение совместного результата [10].

Несмотря на наличие важных научных результатов в области исследования проблем сетевого взаимодействия участников проектной деятельности, вопросы проектирования дидактического дизайна в сетевых учебных проектах представляются разработанными не в полной мере ввиду отсутствия учета их специфики с позиций всех участников сетевого взаимодействия: как педагогов, так и обучающихся.

Целью данной публикации является обобщение авторского опыта проектирования дидактического дизайна учебных сетевых проектов, анализ результатов внедрения в педагогическую практику, создание рекомендаций для проектирования дидактического дизайна сетевых проектов [11]. Исследования направлены на формирование концепции проектирования дидактического дизайна учебного сетевого проекта.

Дидактический дизайн сетевого проекта

Создание сетевого проекта базируется на проектировании его определенных компонентов (проблема, цель, методы, деятельность и результат), каждый из которых предполагает использование различных инструментов дидактического дизайна. Процесс проектирования сетевого проекта становится логично обоснованным при создании педагогом логико-смысловой модели будущего проекта. На рисунке 1 приводится пример логико-смысловой модели сетевого проекта «О-ах, рекурсия!».

Рис. 1. Логико-смысловая модель дидактического дизайна проекта «О-ах, рекурсия!»

Поясним на примере данной модели инструментарий дидактического дизайна сетевых проектов, созданных автором статьи в период с 2016 по 2020 годы.

Проблема (основополагающий вопрос) сетевого проекта формулируется как междисциплинарная практически значимая проблема на стыке нескольких дисциплин, однако вне фокуса на их предметное содержание. Для получения ответа на основополагающий вопрос выделяются проблемные вопросы, опирающиеся на учебные. На каждом этапе проекта проводятся исследования вокруг конкретного проблемного вопроса.

На этапе формулировки ключевых проблем проекта и их предъявления участникам используются инструменты эстетического дизайна и инструменты выявления потребностей обучающихся: буклет проекта, стартовая презентация, инструменты игрофикации, аналитические таблицы, анкетирование, тестирование, рекламные и мотивирующие ролики, сторителлинг. Как свидетельствует авторский опыт проведения сетевых проектов, данные инструменты способствуют мотивации, привлечению внимания, выявлению и возникновению интереса к проблеме проекта.

В сетевых проектах для общеобразовательной школы учитель (координатор проекта) проводит с родителями разъяснительную работу о необходимости создания в домашней среде комфортных условий для участия детей в проекте, получения письменного согласия на размещение информации в интернете. В качестве объектов визуализации значимой информации используются вначале логико-знаковые модели, а затем, в ходе проведения проекта, текстовые и знаковые инструкции для эффективной организации проектной деятельности учащихся в домашних условиях: календарь проекта, образная карта маршрута, план работы школьника, шаблоны, инструкции по использованию конкретных компьютерных технологий, пример работы команды и др.

В поддержку деятельности координаторов – педагогов, организующих и направляющих работу участников проекта, подготовлены необходимые инструктивные материалы (методические рекомендации по проведению вводного занятия, технологии дифференцированного подхода, инструменты мониторинга и оценивания и др.).

Основополагающий вопрос сетевого проекта «Красота учебного труда» (сайт проекта https://clck.ru/GJFNG): зачем нужна красота в школе? Проблемные вопросы проекта: какие атрибуты внешней красоты должны присутствовать в школе? красивый ученик – какой он? где живет красота в вашем любимом учебном предмете? Логика включения учащихся в данный проект основана на выявлении понимания красоты в окружающей действительности, искусстве, науке, внешнем облике человека, его поступках и человеческих отношениях; обсуждении содержания понятия «красота»; рассмотрении характеристик школьных атрибутов в качестве эстетической составляющей школьной жизни; совместной формулировке основополагающего вопроса и способов его решения; планировании работы команд; обсуждении требований к конечным продуктам проекта и использованию сетевых инструментов. Учащиеся знакомятся с правилами безопасного поведения в интернете, корректного использования его источников, правилами работы в команде. Для наглядности проблемы в качестве ее усилителей используются проблемные видео, ситуационные изображения, тестовые материалы. Объем знаний по исследуемой проблеме, круг личностных ожиданий учащиеся размещают в дидактической таблице З-И-У-К (Знаю – Интересуюсь – Узнал – Как узнал), к которой обращаются также в конце проекта, сопоставляя результаты исследовательской работы с первичными данными таблицы, что способствует формированию навыков критического мышления.

Основополагающий вопрос сетевого проекта «О-ах, рекурсия!» (сайт проекта https://clck.ru/N5eXw): осторожность – это дитя страха, мудрости или профессионализма? Проблемные вопросы: где «живет» рекурсия? как использование рекурсии облегчает труд программиста? почему требуется осторожность в программировании с использованием рекурсии? На подготовительном этапе проекта работа участников осуществляется в двух направлениях: координаторы проекта ведут целенаправленную работу со студентами и родителями несовершеннолетних студентов для создания эффективных условий проведения проекта; студенты объединяются в команды, создают первичные документы на основе рекомендованных шаблонов: декларация участников проекта, визитка команды, информационная среда и др. Используется инструментарий интернета, сторителлинг, как средство донесения информации и вовлечения в проект, игрофикация, как инструмент использования игровых технологий: в начале проекта для мотивации студентов, а позже – для оценивания уровня достигнутых результатов деятельности.

Каждый этап сетевого проекта «О-ах, рекурсия!» направлен на осуществление исследовательской деятельности с целью получения ответа на определенный проблемный вопрос. Используемый инструментарий позволяет осуществить концентрацию знаний через укрупнение исходной информации, увеличение ее насыщенности в командной работе с распределением между участниками определенных функций, которые закрепляются на подготовительном этапе проекта. Проводимые студентами исследования требуют таких приемов умственных действий, как осмысление, анализ, синтез, сопоставление, систематизация, творчество. Командная работа осуществляется с помощью гибкой технологии управления проектами SCRUM [12]. Взаимодействие участников команды организуется через внутрикомандное планирование и обсуждение содержания и результатов совместной деятельности и продуктов каждого этапа проекта на общих канбан-досках с использованием структурных схем, специальной символики, чек-листов и других инструментов. Осуществление оперативного управления и собственного мониторинга работы команды отражаются на сетевой канбан-доске в контрольных точках «Сделать» – «В работе» – «Сделано». В условиях сетевого проекта предусмотрено также межкомандное взаимодействие участников: взаимооценивание и комментирование продуктов других команд, проверка гипотез исследований и др.

Основополагающий вопрос сетевого проекта «Крушение иллюзий» (сайт проекта https://clck.ru/FXNUF): как выбрать лучшее решение? Проблемные вопросы проекта: как увидеть проблему? как выбор пути решения влияет на результат? почему нужно добиваться высокой точности результата? Исследовательская работа студентов проводится по следующей схеме: общее ознакомление с проблемой исследования, выявление особенностей компьютерной арифметики; выбор оптимальной стратегии проведения компьютерного эксперимента; собственно проведение эксперимента; систематизация полученных данных, анализ, оценка, интерпретация, оформление результатов. Проводится исследование влияния выбранной схемы вычислений на точность результата, выявляется влияние возникающей вычислительной погрешности на события и процессы окружающей действительности с использованием универсальных логических действий (анализ объекта исследования с целью выявления его отличительных признаков, выбор критериев для сравнения и классификации объектов, установление причинно-следственных связей, синтез для формулировки выводов и др.). Студентам предъявляются готовые алгоритмы, примеры и модели деятельности, которые затем подлежат адаптации к конкретным математическим моделям на основе принципов систематизации, концептуализации, управляемости своим поведением и поведением исследуемой модели. Алгоритмизация учебно-познавательных действий студентов реализуется с помощью инструкций исследовательской деятельности, представленных на сайте проекта в виде плана работы для каждого этапа с помощью визуальных средств (интерактивная карта маршрута, структурная схема, видео, ментальная карта, или др.). Пример интерактивной карты сетевого проекта, подготовленной средствами онлайн-сервиса genial.ly, представлен по ссылке https://clck.ru/SX4ry. Здесь с помощью инструментов обратной связи представлены элементы мотивации и целеполагания участников проекта, представлено описание алгоритма действий и конечных продуктов команды.

В ходе экспериментальной работы студенты обнаруживают неединичные случаи противоречивости математических и компьютерных расчетов, что приводит к необходимости обобщения результатов исследований и поиска закономерностей для предупреждения возможных вычислительных ошибок в компьютерных программах. При этом возникают новые модели поведения объектов, которые также подвергаются исследованию.

Использование многомерной структуризации деятельности участников сетевого проекта, как многомерной дидактической технологии с элементами дидактического дизайна для анализа больших объемов информации, выявления закономерностей в расчетах и противоречивых ситуаций, осмысления результатов исследований, выдвижения гипотез, их проверки на нескольких выборках данных и результатах других команд, приводит к формулировке ответа на проблемный вопрос. Объекты визуализации – логико-знаковые модели и дидактические средства для исследования свойств этих моделей, которые представляются в виде изображений, как текстовый (смысловой), графический и(ли) видеофайл. Расширение презентационных функций наглядных дидактических средств проекта происходит через логические схемы, опорные сигналы, символьные изображения, инструменты эстетического дизайна. Формируемые на определенном этапе проекта знания представляются в конечном продукте в виде «квазикартинок» (компьютерной презентации, инфографики, блок-схемы, онлайн-доски, анимации, ленты времени, видеофильма, комикса, сторителлинга, визуальной карты и т.д.). На заключительном этапе проекта анализ всех квазикартинок позволяет получить ответ на основополагающий вопрос проекта.

Доступность и открытость результатов исследований для всех участников сетевого проекта приводит к формированию общего категориально-семантического концепта [13], содержащего пересечение (объединение) множеств результатов исследований, проведенных каждой командой. Результатом совместной работы команд становится конкретизация модели исследования в виде обобщенной модели, а также углубление базы знаний студентов.

Круг проблем, требующих экспериментальной проверки на каждом этапе сетевого проекта, строго сегментирован и дозирован, однако, при кажущейся формализации и алгоритмизации действий обучающихся, оставляет поле для творческой деятельности благодаря инвариантной структуре плана проекта. Например, сравним задания первого этапа проекта «О-ах, рекурсия!»: 1) создать гугл-форму для проведения тестовой межкомандной онлайн-игры «О, рекурсия!»; 2) создать модель некоторого рекурсивного процесса (события, ситуации или др.). Если в первом задании командам предоставляется выбор самостоятельного определения только объема и содержания игрового теста, то во втором задании – студенты полностью самостоятельны в определении как формы и способа представления модели, так и в выборе сервисов для ее создания. Студенты овладевают методами построения статических (диаграммы, социограммы, системограммы и т.д.) и динамических моделей с использованием моделирующих программ, конструкторов и языков программирования.

При формулировке и реализации заданий проекта используется дифференцированный подход к обучающимся, с учетом их индивидуальных особенностей, уровня владения базовыми знаниями и умениями, что находит отражение в рекомендациях по распределению ролей в команде, включении в проект заданий, носящих личностно-ориентированный характер (бонусные задания, задания с подробными инструкциями, игровые, подтягивающие задания и др.).

Оценивание образовательных результатов участников сетевого проекта (личностных, метапредметных и предметных) осуществляется через постоянный мониторинг деятельности команд с помощью рефлексивных инструментов непрерывно (в начале проекта, в ходе проекта и после его завершения), на основе критериального оценивания [14]. Оценивание проводится с использованием инструментов само-, внутри- и межкомандного оценивания, оценивания координатором и автором проекта по двум параметрам: деятельности и результату (продукту). Таким образом, в дидактике оценивания сетевого проекта нами выделяются два дидактических слоя с непересекающимися множествами собственных критериев оценивания, реализующих различные цели. Для каждого проекта определены независимые критерии слоения технологий оценивания. Например, в сетевом проекте «Крушение иллюзий» это:

―   степень развития системного и критического мышления (инструмент оценивания – контрольный лист соблюдения правил критического мышления, https://clck.ru/Smryr); способность к межличностным коммуникациям (бланк самооценки сотрудничества в группе, https://clck.ru/SmsDP); умение работать в команде (бланк взаимооценки умений групповой работы, https://clck.ru/Sms8g);

―   степень владения математическим аппаратом и инструментами технологии программирования (тест, https://forms.gle/R3zXAiBfSj9SFQ7P8); степень владения сервисами веб 2.0 (здесь определены различные критерии для различных инструментов интернета в зависимости от вида созданного продукта: текст, изображение, мультимедиа, https://clck.ru/SmsRf).

Такое слоение технологий оценивания облегчает процесс собственно проектирования проекта, в том числе достижимости запланированных результатов обучения и его целей. Данный подход позволяет спроектировать модель проектной деятельности в системе «субъекты образования – образовательные средства совместной сетевой деятельности – продукты совместной деятельности» [15].

Таким образом, в сетевом проекте происходит построение комфортного виртуального экспериментального пространства на основе сформированных конструктов и моделей изучаемого объекта. Логическое представление о компонентах этого пространства проектируется в таблице продвижения команд, где устанавливаются ссылки на соответствующие квазикартинки [16]. Например, результат проектирования дидактического дизайна сетевого проекта «Крушение иллюзий»: дидактический материал по проблеме с использованием междисциплинарных знаний по информатике, математике, истории, философии, с расширенными знаниями по облачным технологиям и сервисам Web 2.0; технологии конструирования логики проведения исследовательской работы; технологии оценивания сформированности требуемых навыков учебно-познавательной деятельности.

Целью заключительного этапа сетевого проекта является формулировка ответа на основополагающий вопрос проекта через синтез и обобщение результатов исследований. Дистанционный характер проведения проекта позволяет объединить участников в рамках некоторой совместной акции: например, флешмобе, как в проекте «Красота учебного труда» (единовременная презентация результатов работы команд в своих учреждениях образования), или онлайн-конференции, как в сетевых проектах для старших школьников и студентов «Крушение иллюзий» и «О-ах, рекурсия!».

Выводы

Представленные в статье межцисциплинарные сетевые проекты реализованы в определенной дидактической среде, поддерживающей обеспечение функциональных, эстетических и технологических требований осуществления исследовательской деятельности. Структура среды, эргономичный пользовательский дизайн платформы сетевого проекта, доступная технология реализация проекта для каждой категории его участников образуют комфортное дидактическое виртуальное исследовательское пространство для формирования заявленных в проекте личностных, метапредметных и предметных результатов. Упомянутые выше авторские сетевые проекты прошли апробацию в 2016-2021 годах. Их участники – педагоги стран СНГ, зарубежных стран, учащиеся, студенты. Анализ проведения проектов позволяет заключить, что реализация дидактического дизайна на основе когнитивной визуализации способствует творческому саморазвитию обучающихся. Сделан вывод о целесообразности расширения перечня конструктов, используемых для визуализации продуктов проектной деятельности, с целью стимулирования творческого мышления, активизации эмоционального фона, создания более комфортной проектной среды. Это позволит каждому обучающемуся работать в проекте в наиболее благоприятной системе с опорой на особенности когнитивного стиля, благодаря чему процесс обучения станет более эффективным.

Особого исследования, по нашему мнению, требуют следующие направления дидактики сетевого проектирования: критерии и нормативы использования символизма и других инструментальных объектов в сетевых проектах; критерии когнитивной визуализации; критерии оценивания дизайна инструментов интернета; оценка границ междисциплинарной дидактической среды сетевого проекта; дизайн социологизации в условиях сетевой проектной деятельности; эстетический дизайн сетевого проекта; подготовка специалистов дизайн-образования; измерение достижимости планируемых результатов проектного обучения и др.

Список литературы

1. Ткаченко, Е.В. Концепция дизайн-образования в современных условиях / Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – Вып. 2 (41) : Дизайн-образование: спецвыпуск. – С. 5–49.
2. UNESCO science report: towards 2030. UNESCO Publishing [Электронный ресурс] / UNESDOC. Цифровая библиотека. – Paris 07 SP France, 2015. – Режим доступа : https://en.unesco.org/node/252168. – Дата доступа : 24.05.2020.
3. Дизайн [Электронный ресурс] / Академик. – Режим доступа : https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/6977. – Дата доступа : 24.06.2020.
4. Абызова, Е.В. Педагогический дизайн: понятие, предмет, основные категории / Е.В. Абызова // Вестник ВятГУ. – 2010. – Вып 3 (том 3). – С. 12–16.
5. Вахтина, Е.А. Дидактический дизайн как механизм реализации теории социального конструктивизма в инженерном образовании // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 12-1. – С. 13–19.
6. Ткаченко, Е.В. Концепция непрерывного дизайн-образования / Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская // Прил. «Образовательные технологии в профшколе» к журн. «Профессиональное образование». – М. : ИСОМ, 2006. – № 8. – 43 с.
7. Назарова, Т.С. Инструментальная дидактика: перспективные средства, среды и технологии обучения. – М. – СПб : Нестор – История, 2012. – 436 с.
8. Монахов, В.М. Инструментальная дидактика: очередной миф или перспективная реальность / В.М. Монахов, Т.М. Ерина // Известия ВГПУ. — 2014. – № 4 (89). — С. 189–198.
9. Канянина, Т.И. Интернет-проект: от идеи до реализации: метод. пособие / Т.И. Канянина, Е.П. Круподерова, С.Ю. Степанова. – Н. Новгород : НИРО, 2017. – 211 с.
10. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Академия, 2007. – 368 с.
11. Макарова, Н.П. Инструментарий сетевого проектирования: белорусский опыт / Н.П. Макарова // Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся: материалы науч.-практ. конф., Минск, 29-30 апреля 2019 г. / Мин. обл. ин-т развития образования; редкол. : С.В. Ситникова [и др.]. – Минск, 2019. – С. 13–15.
12. Сазерленд, Джефф. SCRUM. Революционный метод управления проектами / Джефф Сазерленд; пер. с англ. М. Гескиной. – М. : Манн, Иванов и Фербер, 2016. – 288 с.
13. Уланович, О.И. Категориально-терминологический инструментарий лингвистического исследования инаугурационного дискурса / О.И. Уланович, А.Р. Меляев // Кросс-культурная коммуникация и современные технологии в исследовании и преподавании языков : материалы II Междунар. науч.-практ. конф, Минск, 25 окт. 2013 г. [Электронный ресурс] / Электронная библиотека БГУ. – Минск, 2014. – Режим доступа : http://elib.bsu.by/handle/123456789/57966. – Дата доступа : 20.06.2020.
14. Смолянинова, О.Г. Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио / О.Г. Смолянинова. – Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2016. – 362 с.
15. Патаракин, Е.Д. Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности субъектов образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е.Д. Патаракин; Моск. гор. пед. ун-т. – М. : 2017. – 38 с.
16. Макарова, Н.П. Дидактический дизайн учебного сетевого проекта // Информатизация образования и методика электронного обучения: материалы III Междунар. науч. конф., Красноярск, 24–27 сент. 2019 г. : в 2 ч. / Сиб. федер. ун-т, под общ. ред. М. В. Носкова. – Красноярск, 2019. – Ч. 2. – С. 212–216.

Источник: 

Макарова, Н. П. Дидактический дизайн учебного сетевого проекта: инструментальный подход / Н. П. Макарова // Веснік ГрДУ імя Янкі Купалы. Сер. 3, Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія. – 2021. – Т. 11. – № 2. – С. 81-89

@ Н.П. Макарова, 2021